Se vediamo una panchina il pensiero immediato del suo utilizzo è di sedersi sopra; se vediamo una penna pensiamo a utilizzarla in un certo modo per scrivere; se vediamo una scala che conduce nel punto in cui vogliamo andare, pensiamo a salirla.

Tuttavia non sempre ciò siamo certi di poter fare quello che pensiamo. Per esempio, se i gradini sono troppo alti, dopouno o due tentativi falliti cerchiamo una strategia diversa perandare al piano di sopra. Può anche capitare che l’altezza degli stessi gradini non ci sembri un problema in alcuni casie diventi invece il vero problema in altri. Se, ad esempio,veniamo da un infortunio che ci ha ridotto temporaneamente la capacità di muoverci agilmente con le gambe, lo stesso gradino che qualche mese prima facevamosenza pensarci ora diventa un ostacolo quasi insuperabile,pur trattandosi degli stessi gradini della medesima altezza edimensione e pur non essendoci reali limiti fisici alsuperamento dell’ostacolo. In casi come questi, neppure proviamo a salire i gradini: ci convinciamo di non essere ingrado di salirli

Cos’è che ci permette di credere di essere in grado di salireun gradino o di superare un ostacolo?

Viene immediato pensare che questa consapevolezzadipenda dalla conoscenza delle nostre capacità motorie efisiche. Tutti i giorni saliamo la scala, quindi siamosicuramente capaci di salire un gradino! Ma come sicostruisce questa consapevolezza? Cosa succede quandoaffrontiamo un’esperienza nuova?

Karen Adolph, l’importante ricercatrice statunitense dellosviluppo psicomotorio dell’infanzia, ha dimostrato che ilbambino piccolo percepisce diversamente le possibilità discendere una ripida discesa a seconda delle propriecompetenze motorie. Se non è competente, ad esempio nelcamminare, effettua alcune prove che quasi sempre sirivelano fallimenti, per cui la ripida discesa si tramuta subitoin una caduta. Se invece è molto competente nelcamminare, nel vedere la nuova situazione ne percepisce lanovità e la difficoltà, adotta un approccio più cauto sceglie einfine sceglie la soluzione più idonea, per esempio si siede escende per la discesa scivolando.

Cosa succede quando un bambino esegue qualche cosa dinuovo? Egli prova e riprova fino ad imparare. Frequenza,intensità e durata delle esperienze permettono al bambino diapprendere. Come gli esperimenti della Adolphsuggeriscono, l’acquisizione di una competenza è ilpresupposto per affrontare con successo nuovi problemi. Inaltre parole, se siamo capaci di fare qualcosa ci sentiamoanche capaci di fare qualcosa di più.

Ma cosa succede se il nuovo compito è particolarmente difficile? Proviamo e riproviamo senza scoraggiarci? Oppure, fatti alcuni tentativi infruttuosi, si instaura in noi un senso di impossibilità a compiere l’azione e rinunciamo definitivamente?

Osservazioni fatte al parco giochi Primo Sport 0246 subambini che provano giochi diverse con diversi livelli didifficoltà mettono in evidenza che se l’attività richiesta è aportata di bambino egli/ella prova e riprova fino adapprendere. Se l’esperienza è invece molto difficile i bambini dopo qualche tentativo abbandonano il gioco el’attività: essi percepiscono il gioco o l’attività al di fuori della loro portata.

Il prof. Fumagalli, direttore del gruppo di ricerca sullo sviluppo motorio nell’infanzia dell’Università di Verona, hamesso in evidenza in uno studio realizzato dal 2010-12 che i bambini cambiano la propria percezione di difficoltà delcompito se sono aiutati in modo discreto da un esperto. Siè visto che l’importante non è far superare l’ostacolo mafornire l’aiuto minimo che consenta al bambino di svolgerequasi autonomamente il compito. Per esempio, dare lamano ad un bambino che cammina sull’asse d’equilibrioserve poco allo sviluppo di quella competenza: in realtà ilbambino si autoconvince che può fare l’asse solo seaccompagnato e non da solo. Se invece l’accompagnatore silimita ad essere vicino per fornire un punto d’appoggio per imomenti di difficoltà, il bambino gradualmente acquisisce lacompetenza necessaria e nel giro di poco pratica autonomamente (e divertendosi) il gioco che sembrava cosìfuori dalla portata.

Questo studio dimostra come la figura dell’educatore diventa fondamentale nello sviluppo motorio di un bambino,soprattutto nell’apprendimento di attività difficili, al di fuoridella sua capacità. L’esperienza di successo, grazie all’aiuto dell’educatore, produce nel bambino il convincimento cheanche se il compito è difficile è tuttavia fattibile. Questapercezione positiva della relazione capacità motorie-ambiente lo sprona a provare e riprovare, mettendo in attole operazioni fondamentali che promuovono l’apprendimento.

Per maggiori informazioni:

Adolph, K. E., & Kretch, K. S. (2012). Infants on the edge: Beyond the visual cliff, in A. Slater and P. Quinn (Eds.), Developmental Psycology: Revisiting the classic studies, London: Sage Publications.

Adolph, K., Berger, S. E., Motor development, in Damon, W. & Lerner, R., Series Eds &  Kuhn, D. & Siegler, R. S. (2006). Handbook of child psychology. Cognition, perception and language (6th ed.). New York: Wiley, 2, 161-213.

Tortella, P., Tessaro, F. & Fumagalli, G. (2012).Percezione-azione: il ruolo dell’educatore nellaattribuzione di significato all’ambiente e al compito, con bambini di 5 anni.  In Cruciani, M. & Cecconi, F. (a curadi), Atti del nono convegno annuale dell’associazioneitaliana di scienze cognitive (AISC)(pp. 303-308). Trento:Università degli studi di Trento.
Disponibile in: http://www.aisc-net.org/home/2012/11/24/atti-aisc12/ [06 gennaio 2013].