L’importanza dell’educatore nello sviluppo motorio dei bambini e delle bambine

Se vediamo una panchina il pensiero immediato del suo utilizzo è di sedersi sopra; se vediamo una penna pensiamo a utilizzarla in un certo modo per scrivere; se vediamo una scala che conduce nel punto in cui vogliamo andare, pensiamo a salirla.

Tuttavia non sempre ciò siamo certi di poter fare quello che pensiamo. Per esempio, se i gradini sono troppo alti, dopo uno o due tentativi falliti cerchiamo una strategia diversa per andare al piano di sopra. Può anche capitare che l’altezza degli stessi gradini non ci sembri un problema in alcuni casi e diventi invece il vero problema in altri. Se, ad esempio, veniamo da un infortunio che ci ha ridotto temporaneamente la capacità di muoverci agilmente con le gambe, lo stesso gradino che qualche mese prima facevamo senza pensarci ora diventa un ostacolo quasi insuperabile, pur trattandosi degli stessi gradini della medesima altezza e dimensione e pur non essendoci reali limiti fisici al superamento dell’ostacolo. In casi come questi, neppure proviamo a salire i gradini: ci convinciamo di non essere in grado di salirli

Cos’è che ci permette di credere di essere in grado di salire un gradino o di superare un ostacolo?

Viene immediato pensare che questa consapevolezza dipenda dalla conoscenza delle nostre capacità motorie e fisiche. Tutti i giorni saliamo la scala, quindi siamo sicuramente capaci di salire un gradino! Ma come si costruisce questa consapevolezza? Cosa succede quando affrontiamo un’esperienza nuova?

 

Karen Adolph, l’importante ricercatrice statunitense dello sviluppo psicomotorio dell’infanzia, ha dimostrato che il bambino piccolo percepisce diversamente le possibilità di scendere una ripida discesa a seconda delle proprie competenze motorie. Se non è competente, ad esempio nel camminare, effettua alcune prove che quasi sempre si rivelano fallimenti, per cui la ripida discesa si tramuta subito in una caduta. Se invece è molto competente nel camminare, nel vedere la nuova situazione ne percepisce la novità e la difficoltà, adotta un approccio più cauto sceglie e infine sceglie la soluzione più idonea, per esempio si siede e scende per la discesa scivolando.

Cosa succede quando un bambino esegue qualche cosa di nuovo? Egli prova e riprova fino ad imparare. Frequenza, intensità e durata delle esperienze permettono al bambino di apprendere. Come gli esperimenti della Adolph suggeriscono, l’acquisizione di una competenza è il presupposto per affrontare con successo nuovi problemi. In altre parole, se siamo capaci di fare qualcosa ci sentiamo anche capaci di fare qualcosa di più.

Ma cosa succede se il nuovo compito è particolarmente difficile? Proviamo e riproviamo senza scoraggiarci? Oppure, fatti alcuni tentativi infruttuosi, si instaura in noi un senso di impossibilità a compiere l’azione e rinunciamo definitivamente?

Osservazioni fatte al parco giochi Primo Sport 0246 su bambini che provano giochi diverse con diversi livelli di difficoltà mettono in evidenza che se l’attività richiesta è a portata di bambino egli/ella prova e riprova fino ad apprendere. Se l’esperienza è invece molto difficile i bambini dopo qualche tentativo abbandonano il gioco e l’attività: essi percepiscono il gioco o l’attività al di fuori della loro portata.

Il prof. Fumagalli, direttore del gruppo di ricerca sullo sviluppo motorio nell’infanzia dell’Università di Verona, ha messo in evidenza in uno studio realizzato dal 2010-12 che i bambini cambiano la propria percezione di difficoltà del compito se sono aiutati in modo discreto da un esperto. Si è visto che l’importante non è far superare l’ostacolo ma fornire l’aiuto minimo che consenta al bambino di svolgere quasi autonomamente il compito. Per esempio, dare la mano ad un bambino che cammina sull’asse d’equilibrio serve poco allo sviluppo di quella competenza: in realtà il bambino si autoconvince che può fare l’asse solo se accompagnato e non da solo. Se invece l’accompagnatore si limita ad essere vicino per fornire un punto d’appoggio per i momenti di difficoltà, il bambino gradualmente acquisisce la competenza necessaria e nel giro di poco pratica autonomamente (e divertendosi) il gioco che sembrava così fuori dalla portata.

 

Questo studio dimostra come la figura dell’educatore diventa fondamentale nello sviluppo motorio di un bambino, soprattutto nell’apprendimento di attività difficili, al di fuori della sua capacità. L’esperienza di successo, grazie all’aiuto dell’educatore, produce nel bambino il convincimento che anche se il compito è difficile è tuttavia fattibile. Questa percezione positiva della relazione capacità motorie-ambiente lo sprona a provare e riprovare, mettendo in atto le operazioni fondamentali che promuovono l’apprendimento.

 

Per maggiori informazioni:

Adolph, K. E., & Kretch, K. S. (2012). Infants on the edge: Beyond the visual cliff, in A. Slater and P. Quinn (Eds.), Developmental Psycology: Revisiting the classic studies, London: Sage Publications.

Adolph, K., Berger, S. E., Motor development, in Damon, W. & Lerner, R., Series Eds &  Kuhn, D. & Siegler, R. S. (2006). Handbook of child psychology. Cognition, perception and language (6th ed.). New York: Wiley, 2, 161-213.

Tortella, P., Tessaro, F. & Fumagalli, G. (2012). Percezione-azione: il ruolo dell’educatore nella attribuzione di significato all’ambiente e al compito, con bambini di 5 anni.  In Cruciani, M. & Cecconi, F. (a cura di), Atti del nono convegno annuale dell’associazione italiana di scienze cognitive (AISC)(pp. 303-308). Trento: Università degli studi di Trento. Disponibile in: http://www.aisc-net.org/home/2012/11/24/atti-aisc12/ [06 gennaio 2013].